一、 核心精神
學生每天接觸到的訊息來源多元且龐雜，卻也常伴隨資訊片面、碎片甚至錯誤的情況。若缺乏批判性思考與資訊處理能力，他們很容易被單一觀點影響，甚至無法釐清事實與觀點的界線。這門課可以幫助學生分辨、使用有效的數位資訊，在經過閱讀與統整不同觀點後，做出獨立的判斷與看法。
〈SDGs閱世界〉的核心精神是，最好的教材就是真實世界，學生由自己所好奇的、想知道的現象出發，找出日常生活和校園裡會出現的議題，對應到臺灣和國際的SDGs現況，試圖找出緩解方案；其中，教師不是「給予者」，反而如同陪跑教練，以「過程比答案更重要」的心境，一步步陪伴孩子體驗過程中的各種精采。
二、 課程架構與流程
課程架構為期一學年，分上下學期，一學期共 18 週，每週 1 節課，每節課都有課堂任務，採小組合作模式（每組 3至4 人），每節課都有課堂任務。每個小組從 0 到 1 完成主題探究，最終以專題報告的形式向師長、同學和學弟妹發表。課程的流程如下：
(一) 任務定義：「觀察到什麼？感受到什麼？還能做什麼？」
起點是觀察與對話。學生先從觀看SDGs相關的影片，藉著《SDGs教育手冊-臺灣指南》的方法，把「自己好奇、困惑、想瞭解」的地方記錄下來。教師會追問「你有什麼感覺？」「為什麼會有這些感覺？」「這讓你聯想到什麼畫面或經歷？」「你還能多做什麼？」讓孩子層層下挖，直到碰觸內心最真實的感受，當這份獨特的感受與台灣社會、與國際世界連結在一起時，「我不再只是我自己，我的行動是有能力改變世界」的志氣與活力就會湧現出來。
每個人都需要在小組內分享自己的意見，經過整合成為探究主題。一開始學生的主題範圍往往設得過大，需要教師藉由提問、心智圖等工具引導，進行聚焦。例如，有一組學生想做「石虎的保育」，但保育的範疇很廣，教師透過詢問：「石虎是台灣特有種嗎？」「如果不是，你們想探究哪一特定區域的石虎？」等，一步步引導孩子收斂主題。後來學生發現除了獵殺，石虎的減少與吃了農藥的食物很有關係，因此聚焦後的題目為「山中有『食』虎：解密淺山獵食者日常」。
另一組同學對「SDG3 良好健康和福祉」有興趣，他們發現疫情之下，戴口罩的學生增加，目的不一定都是預防感染，很可能也與容貌焦慮有關。最後以「國中生的容貌焦慮與心理健康」為題目，除了聚焦在國中生的觀點上，也延伸思考台灣社會、甚至國際「造成容貌焦慮的原因」，並設法提出如何減緩的具體作法。
(二) 制定計畫架構圖，並評估資訊：「探究的步驟為何？手邊的資料可信嗎？」
在〈SDGs閱世界〉課程中，計畫的架構圖猶如導航，但這也是自主探究最挑戰、也最需琢磨的部份。學生起初的觀點會比較狹隘，需要制定邏輯性的步驟，以擴大專題的探究價值。例如「山中有『食』虎：解密淺山獵食者日常」這組，他們的探究架構之一為「淺山環境的生態特徵與生物多樣性」，並發展出「淺山環境」、「淺山生物的多樣性」兩個子題；其他三個架構為「石虎食物來源」、「石虎的生態適應」、「人類活動對石虎食物鏈的影響」，依照這些架構，也發展出各自的探究子題，進而蒐集資料，尋找答案。
不同主題適用不同的資料，上述石虎探究以圖書、新聞、網路資料庫為主；另外也有以統計數據、問卷調查、訪談為主的資料來源，例如，探討霸凌議題的小組決定設計故事化問卷，以故事情境讓受訪者代入不同角色（霸凌者、被霸凌者、旁觀者），用選擇題引導受訪者的真實想法，避免制式問卷造成的社會期許偏差。
過程中，學生必須檢驗每一項數位資料來源的可靠性，網址若有edu或gov代表可信度高，常見的org如維基百科的資訊則需要再評估；除了網路資料，也使用圖書館的數位資源，借閱電子書、電子期刊等。
(三) 分析與歸納：「閱讀到什麼？如何用自己的理解敘述？」
書本或期刊的訊息量很大，學生會透過教師提供的數種閱讀策略，將重點進行摘要與彙整，增快吸收速度，例如從目錄著手，找特定篇章與段落，單單專注於自己需要的資料。學生也必須閱讀不同立場的觀點，透過比較不同來源的資料，找出問題的核心原因與影響範圍。
最後，鼓勵學生將分析結果轉化成觀眾易理解的形式，例如，探討霸凌議題的小組將霸凌原因歸結為「火苗（霸凌者）＋可燃物（被霸凌者）＋助燃物（旁觀者）＝霸凌事件持續」，並提出「無視也是無形霸凌」的觀點。
(四) 整合與表達力：「如何將探究結果說到觀眾心坎裡？」
當學生都完成專題探究後，教師會在禮堂舉辦一場大型的發表會，除了同年級的學生參與之外，也有前來觀摩的學弟妹，熱鬧的場面正好是訓練學生膽量的好時機。
每組只能用6-7 分鐘發表探究成果，內容需包含探究動機、架構、內容、結論與歷程省思，因此學生正式上台之前須要練習和預演。簡報內容也不能單調無趣，須活用色彩、字體、敘述，加入圖表、圖片、影音等多媒材吸引觀眾目光，增加記憶度和影響力。
最後小組還必須設計有趣的有獎徵答，增加台上、台下的互動性與回饋。有一組探究安樂死是否適合臺灣的學生，在報告前後，分別問觀眾是否支持安樂死，發現有些人聽完報告後改變了答案，反映出學生在聆聽的過程會改變自己原先的看法，也代表探討安樂死的這組學生，透過專題報告發揮了他們的影響力。
(五) 回望與前行：「課程過後，感覺如何？學會了什麼？」
從知識學習、溝通合作到AI運用，每位學生都要撰寫反思歷程：回顧自己在主題設定、資訊搜尋、分析、溝通、協作上的成長與不足，依據評量自我評估打分數，也寫下感想，同時思考如何解決困難。之後，教師會針對探究歷程與最終成果進行口頭回饋，並給予改進方向。
三、 特色：跨域---超學科統整取向
本課程並未依靠傳統的「跨科合作」模式，而是採取超學科統整取向。學生不是分別學習語文、數學或公民，而是在同一個專題中，同時需要語文的閱讀與表達、數學的數據分析、科學的觀察方法、藝術的視覺設計。這些元素在真實問題解決中是「同時發生」而非「分段學習」，我們認為這種「將數據解讀方法帶到自然科專題」、「將故事化表達帶到歷史報告」的遷移性和整合性能力，比學科本身層次更高。
教師的角色也隨之轉換，不再是「提供某一科專業知識」的講授者，而是引導學生在探究過程中覺察自己需要什麼知識，並主動去學會它；教師的價值在於培養學生的「自主學習」與「跨域整合力」，這也是超學科統整的核心。
四、 培力：教師支持系統
雖然說教師只是陪跑者，但往往自己會跑到很喘，因為比起上對下的「教導」，平行陪伴的「引導」更耗費心力和時間。因此我們會建立包含課程任務單、問卷設計範例、多元評量與歷屆學生作品的雲端資料庫，提供教師們隨時查閱與使用；在每月一次的<閱讀培力社群>中檢討課程進度、調整教學策略、分享學生作品；並於每學期邀請專業講師針對探究模組舉辦工作坊。